Comentário ao texto do profº Marcos Villela

Infelizmente não pude participar do Simpósio, e agora que tirei um tempinho para comentar teu texto base da mesa . Suspeito que se estivesse presente seria outra compreensão, até pela oportunidade do debate com outros interlocutores que estavam no evento, por isso minhas observações estarão "contaminadas" pelos meus "pré-conceitos" e portanto, limitadas. Quero dizer que o texto me mobilizou a pensar minhas "convicções", embora ainda "temporariamente" permaneço com elas, e a principal delas, que vc já sabe, é de que; "é possível derrotar o capitalismo". Se tenho esse ponto de partida, quero dizer que tenho acordo com o seu diagnóstico da "constituição" do Estado liberal, da razão constituinte e sumariamente "responsável" pela constituição da organização da vida social, das leis, da política, sobretudo, da economia. Mas limito a fazer duas considerações sobre o tema central do texto: a compreensão da idéia de democracia. Primeiro, achei interessante que vc não se limitou a pensar o tema, apenas do ponto de vista "conceitual", pois haja vista, uma saturação "definitória" de tal conceito, marcando apenas seu ponto de partida de que a democracia "é um regime que, de certa maneira, impõe a vontade da maioria sobre a minoria". Posso compreender e concordar, em certo sentido, desse entendimento, mas o localizado na minha "convicção" inicial, penso que seu desdobramento será outro. A democracia é, sem muitas dúvidas, o imperativo da vontade da maioria sobre a minoria, e essa maioria no estado capitalista, mesmo não tendo o poder, o dominio do capital, virtualmente se impõe como soberana, dado o "principio de liberdade", gestado na filosofia do Estado liberal e da racionalidade esclarecida. Eu diria, que tal liberdade também tornou-se imperativa a todos, porém, nesse sistema, ela é um "engodo".No capitalismo a norma é o lucro, a exceção é a regra, o limite é a exploração e a consequência é a totalização do mesmo. A atualidade do capitalismo, com sua “roupagem” e “blindagem” ideológica, põe em sustentação o mais profundo e perverso totalitarismo, disfarçado no conceito de liberdade e na máxima do fetichismo da mercadoria. Por isso tenho acordo em dizer que "o exercicio da democracia poderia ser representado pela tentativa de agregar em uma preferência geral as preferências individuais, ou seja, mediar as preferências individuais de modo a agrupá-las sob o critério de proximidade de intenção e, a partir disso, consolidar esse resultado como uma espécie de vontade social. Entretanto, como a democracia não significa unanimidade, sempre haverá a submissão de vontades individuais sob uma escolha social do bem estar coletivo". Agora o que eu tive um certo distanciamente, em respeito ao texto, dado minhas "convicções", está relacionado a questão: "que rumo tomar?". Então como um segundo comentário, me limito a questionar, não como rechaço, mas como dúvida, o critério para estabelecer, compreender e vivenciar o sentido de "comunidade". Pois mesmo no contexto de impossibilidade de "redenção" ou da dificil relação entre individuo e sociedade, como compreender tal conceito, sem cairmos num "romantismo" alienador? E como isso não possa servir como mantenedor do "discurso fabricado" do "fim das ideologias", "fim da história" ou "fim do socialismo"? Sei que minhas "convicções" militantes possam estar também contaminadas por idelogias pré-fabricadas, no entanto, temo que tal "relativismo esclarecido", possa ser utilizado, não é o caso do seu texto, por interesses que se pretendem "único, prático e suficiente". De qualquer modo, penso que é mister abrir-se as formas contemporâneas da pluralidade conceitual e racional. E só um tal modo de vida plural criaria a força política-ética-estética que se imporia com força para vencer mundialmente a economia capitalista desvinculada do todo, alienado do social, respeitando as liberdades contigentes.

Comentário ao texto de Claudio Duarte*

Olá Claúdio, gostei do texto, profundo em seus argumentos e inovador em propostas. Desejo fazer apenas dois comentários breves: primeiro, pode-se dizer que são muitas as causas da derrota do Estado operário russo, porém umas das razões esteve em seu isolamento internacional e,sem dúvida a "ofensiva" contra-revolucionária. Mas convenhamos que embora todas as críticas que se possa fazer ao bolchevismo, temos que dar a mão a palmatório em seu processo de construção socialista inicial que remete "frutos" ainda hoje para à "nova Rússia".Os traços históricos deixam marcas, não para seguí-los num retrocesso inútil, em esquemas teóricos e práticos que não nos dizem mais respeito, e "dificultariam o devir". Em segundo lugar, posto as devidas controvérsias, tento imaginar que esse talvez seja um caminho necessário e possível. Embora o enfrentamento seja também inevitável, portanto, as tradições marxistas, neomarxistas, entre outras esquerdas tem seu mote de responsabilidade na luta anti-capitalista e na tarefa de construção do "socialismo em devir". E uma coisa: vc está muito correto em meu ver, “A violência revolucionária pura e simples não tem mais eficácia alguma se não tiver as armas da crítica mais aprofundada”(Duarte, set/2007)

* O socialismo em Devir: a difícil dialetização de uma idéia fixa in:http://militante-imaginario.blogspot.com/2007/08/o-socialismo-em-devir-difcil-dialetizao.html

FILOSOFIA E AFETIVIDADE*

Estamos sempre a procura de satisfazer nossas necessidades, no entanto, somos seres insatisfeitos, seres de desejo. O desejo surge numa relação recíproca entre os seres humanos e a natureza. Isso reage afetivamente nos acontecimentos. Por isso, somos RAZÃO E AFETOS. A razão possibilita meios para compreender a realidade de modo sistemático e crítico. Mas o impulso, a energia vem do desejo, que põe o mundo humano em movimento. Os sentimentos e as emoções no afetam independente de nossa vontade.
Quando somos afetados não temos como evitar a resposta, seja de prazer, dor ou cólera. É nesse sentido que entendemos os conceitos de PAIXÃO E AMOR.
Paixão e Amor: afetos fortes e desejos poderosos. Por que falar de amor e paixão? Não basta amar e viver a paixão? A resposta é não. Em qualquer idade, o amor e a paixão entre duas pessoas é algo maravilhoso, mas quanto mais conhecermos a estrutura desses sentimentos e das suas emoções, mais poderemos vivê-los, tanto na ADOLESCÊNCIA quanto em outros momentos da vida.

Características da paixão

A paixão, segundo Alberoni, sociólogo italiano, diz respeito a uma revelação, um inspiração que transforma toda nossa vida. É a manifestação de algo diferente, que nos retira da tranqüilidade da vida cotidiana, na qual os laços afetivos se encontram consolidados, e nos atira num redemoinho que transfigura a nossa vida pode provocar mudanças em nossas relações com os outros e nossa postura diante do mundo.
Por isso, a paixão é vista como um impulso vital que nos leva a explorar todos os possíveis de nossa vida, que nos faz descobrir emoções intensas que ativa nossa imaginação, tornando-nos mais criativos e contribuindo para que assumamos riscos.

Entretanto, não nos apaixonamos em qualquer momento da vida. É preciso estar disponível. Por isso pode-se dizer, que nos apaixonamos com maior facilidade durante a adolescência. “A adolescência é o período de passagem da infância e da família infantil para o mundo adulto em toda sua complexidade. É, portanto, onde vemos o eclodir de paixões rápidas, um contínuo unir e separar, numa sucessão de revelações e desilusões” (Alberoni).

A paixão é, ainda, exclusivista e cria tempo e espaço míticos, ou seja, determinadas datas, lugares, músicas são considerados “sagrados” pelo par enamorado, a fim de função de comemorar e com função de reativar sentimentos.
Um detalhe: é o próprio fato de ser imprevisível que nos faz sentir ciúme em função do medo da perda. Aquele que for mais inseguro começa a estabelecer limites cada vez mais estreitos, que funcionam como provas de amor. Pergunta-se: quando a paixão pode acabar?

Características do Amor
O amor, segundo Japiassu, é o sentimento de inclinação ou atração que liga os seres humanos uns aos outros. Às vezes, em continuação a paixão, ou independente dela, surge o Amor como sentimento de tranqüilidade, de ternura, de reconhecimento das boas qualidades do outro e de aceitação de seu modo de ser, inclusive do que podemos considerar “defeitos”. Nesse sentido, o amor se assemelha a amizade e se distingue da simples atração física, do sexo impessoal que não envolve afetos. Dura mais que a paixão porque se desenvolve fora das situações extraordinárias, dentro dos limites da vida cotidiana.A passagem da paixão para o amor é feita por meio de provas – da verdade e da reciprocidade. Superadas essas provas chegamos à tranqüilidade do amor compartilhado. No entanto, não podemos garantir que o amor seja um sentimento eterno e inacabado. Ele também é limitado precisa de alimento afetivo diariamente: carinho, respeito, dedicação, emoção,...Compartilhar sentimentos é uma grande prova de amor.

*(cf. Temas de Filosofia de Maria L. de Arruda Aranha, ed. Moderna, pág. 141-142)

Dia do/a professor/a

Caro amigo Adilson,

Estamos no mesmo "barco", as vezes nos parece a deriva, outras vezes o vento nos sopra para caminhos favoráveis e outras vezes nem sempre. É o que temos que percorrer, enquanto profissionais e enquanto "mediadores" do conhecimento e da formação humana. Fico pensando que muito mais do que encantadora, o ato de Educar (-se), diz respeito a possibilidade de dignificação humana e do reconhecimento do outro em sua alteridade, a fim de nos compreendermos. Tenho pensado que o desafio é educar e educar-se nesse mundo cada vez mais "deseducado"! (Sem falso moralismo, ou melhor sem moralismos). PARABÉNS GRANDE PROFESSOR!!! O QUE PROFESSA SABEDORIA.



COMO NASCEU O DIA DO PROFESSOR?
O Dia do Professor é comemorado no dia 15 de outubro. Mas poucos sabem como e quando surgiu este costume no Brasil. No dia 15 de outubro de 1827 (dia consagrado à educadora Santa Tereza D’Ávila), D. Pedro I baixou um Decreto Imperial que criou o Ensino Elementar no Brasil. Pelo decreto, "todas as cidades, vilas e lugarejos tivessem suas escolas de primeiras letras". Esse decreto falava de bastante coisa: descentralização do ensino, o salário dos professores, as matérias básicas que todos os alunos deveriam aprender e até como os professores deveriam ser contratados. A idéia, inovadora e revolucionária, teria sido ótima - caso tivesse sido cumprida. (http://www.cardoso.sp.gov.br) (apud%20centro%20de%20filosofia%20educação%20para%20o%20pensar(florianópolis/SC)

A PAIDÉIA ARISTOTÉLICA E A EDUCAÇÃO ÉTICA*

(Por Alex Sander da Silva – 03/10/2007)

Aristóteles (384-322 a.C) - filósofo grego nascido na cidade de Estagira, na Calcídica, Macedônia, distante 320 quilômetros de Atenas.
Aristóteles estabelece diferenciações na atividade interventiva da razão, o que terá um desenvolvimento na Ciência, outro prático na moral. Portadora de natureza dupla, a alma é teórica e prática, de onde a educação (paidéia) visa uma dupla finalidade: procurar construir um caráter que se refletirá em atos que tendam a promover a felicidade do Estado; e preparar a alma para a justa apreciação da vida.

Para Aristóteles a felicidade é uma atividade, cujo filósofo designa com o nome de virtude. A virtude não é uma aptidão, nem inclinação, mas, hábito adquirido. Eis a importância da paidéia. Se para Platão imitar é, freqüentemente, iludir e falsificar, para Aristóteles, ao contrário, a imitação (mimesis) é constitutiva da natureza humana, dotada de caráter ativo e criativo. Por isso, na Poética, é a forma privilegiada de aprendizado. Nas representações das tragédias nos anfiteatros, ela deve operar a catarse (katharsis): “a tragédia é a imitação de uma ação virtuosa (...) que, por meio do terror e da piedade, suscita a purificação dessas paixões” (Aristóteles, Poética, 1985). A tragédia é a imitação de uma ação importante e completa, de certa extensão; num estilo tornado agradável pelo emprego separado de cada uma de suas formas, segundo as partes; ação apresentada, não com a ajuda de uma narrativa, mas por atores, e que, suscitando a compaixão e o terror, tem por efeito obter a purgação dessas emoções (ARISTÓTELES: 1985, 248).

Para exemplificar podemos usar a peça Édipo Rei, de Sófocles. Nela, a peripécia acontece quando o mensageiro chega e, ao contrário de libertar Édipo de sua inquietação, faz com que ele se desespere ainda mais. No momento do reconhecimento, quando Édipo descobre que é ele o assassino de Laio e filho de Jocasta, há uma reviravolta completa na ação, até chegar à catástrofe final: o suicídio de Jocasta e a cegueira de Édipo. A peripécia, nesta peça de Sófocles, inicia-se durante um diálogo entre Jocasta e Édipo, quando este começa a se dar conta de que o homem que havia matado podia ser Laio, o rei de Tebas:

ÉDIPO: Se o viajante morto era de fato Laio,Quem é mais infeliz que eu neste momento?Que homem poderia ser mais odiadopelos augustos deuses? Estrangeiro algum, concidadão algum teria o direito de receber-me em sua casa, de falar-me;todos agora deveriam repelir-me.E o que é pior, fui eu, não foi outro qualquer,quem pronunciou as maldições contra mim mesmo (SÓFOCLES: 1988, 60-1)
SÓFOCLES. Édipo Rei. São Paulo: Abril, 1976.

É POSSÍVEL PENSAR A TRAGÉDIA COMO PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO HOJE?
Aristóteles não possui uma obra especifica sobre educação, mas, de maneira diferenciada, sua posição encontra-se diluída em diversas produções, tais como a Metafísica, Política, De anima, Ética a Nicômaco, Retórica e a Poética. É bom lembrar que não se trata de uma transposição do modelo estético que subjaz a manifestação artística das tragédias. Mas, rediscutir o papel e a relevância de alguns elementos pedagógicos da tragédia[1]. Se de fato tem sentido dizer que a tragédia serviu como modelo de educação do povo grego, é porque nela há algo que torna possível a educação.

Ao trabalhar com o horizonte de possibilidades para os destinos humanos, refletidos no mito, a tragédia propicia a educação do imaginário, que acontece na representação do enredo. Tal possibilidade acontece nos dois grandes momentos do esquema do enredo: no primeiro momento é o estagio da consciência, memorização e recordação de algo como um conceito. No segundo, acontece o plano da contemplação, parte-se daquilo que foi supostamente reproduzido e se chega à catarse.

Há uma educação do sentimento, e a catarse será compreendida como saída daquela situação em que o ser humano encontrava-se preso no processo. A educação teria a tarefa de passar o educando de um estagio de processo/olhar para um estado de atividade/ver. Isto implica dizer que em Aristóteles a educação é a mímeses da atividade humana.

A mímeses não é imitação, duplicação ou reprodução do real, pelo contrario, na Poética, a mímeses se propõe a retirar conteúdos do mito, do mesmo modo que a escultura é extraída da pedra pelo artista. O caráter de descoberta, de não dominação, faz a mimeses ser uma atividade diferenciada dos conhecimentos técnicos atuais. No mundo antigo, o artista que constrói as tragédias não restringe a sua criação ao puramente dado no mito, mas retira sentidos que podem ser independentes daquele relato. É nesse sentido que se pode dizer que a finalidade educativa pulsa no coração das tragédias, pois o poeta retira dos mitos o elemento do trágico que irá aparecer em suas criações, produzindo novos sentidos.
Neste contexto, é mister que a pedagogia moderna produza novos sentidos ao aprender, os quais possam questionar a ausência e esquecimento moderno de instancias fundamentais da vida humana, como a educação do caráter, sentimento, imaginário e até do pensamento (Trevisan, 1998, p. 129).

REFERÊNCIAS:
ARISTÓTELES.Poética . In: Os pensadores . São Paulo: Abril, 1973. ... São Paulo: Ática, 1985
MATOS, Olgária. Filosofia, a polifonia da razão: filosofia e educação. São Paulo: Editora Scipione,1997.
TREVISAN, Amarildo. A filosofia da educação no mundo das tragédias gregas: uma análise aristotélica. Santa Catarina [Trindade, caixa postal 476 – 88010-970]: Universidad Federal de Santa Catarina ,UFSC, 1998.
HERMANN, Nadja. Pluralidade e ética em educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

* Texto para aula na graduação turma da Pedagogia, Disciplina Filosofia da Educaçao I, sob responsabilidade DA Profª Drª Nadja Hermann (PUCRS).
[1] Sobre esse assunto importante conferir o texto: Paidéia: A formação do homem grego de Werner Jaeger (SP, Martins Fontes, 1995).

Escritos de ocasião (UM)

“A filosofia, que antes parecia superada, segue viva porque se deixou passar o momento de sua realização” (Theodor Adorno, Dialética Negativa).

A filosofia é um lugar de disputas do pensamento. E ela se encontra no limite entre a projeção da consciência e da resignação, entre a dominação e a liberdade. Dizer o que ela não é o que ela não faz talvez seja mais oportuno para o pensamento, pois guarda um momento fundamental que a constitui – a saber a crítica. O pensamento filosófico constitui-se no paradoxo da consciência, da encarnação e desencarnação do pensamento com a vida. A atualidade filosófica não é o quanto se faz presente na vida das pessoas, mas em como ela se faz. Cultivando o espaço das crises e incertezas no radical sentido do termo. Tê-la ou não nos currículos escolares não quer dizer que seremos mais ou menos filosóficos, isto é, mais ou menos críticos.

É preciso deixar passar o momento de sua realização. Suas opções são os horizontes possíveis do pensamento crítico. Numa sociedade como a nossa, que subjulga-se no limite do capitalismo, que restringe a existência de homens e mulheres, na sua maioria jovens (basta perceber o genocídio fruto da violência institucionalizada), onde o ridículo se torna comum, a tarefa do filósofo é não fazer jus ao pensamento que não se mobiliza. Hoje, mais do que nunca, nossa sociedade capitalista, com sua “roupagem” de democracia e liberdade é o mais sofisticado totalitarismo e o mais perverso, pois nos mostra como verdadeira a face única de sua onipotência, onipresença, circunscrevendo o círculo de “mortes programadas” numa necessidade naturalizada da forma mercadoria. Pensar na filosofia ou no pensamento filosófico a partir dessa perspectiva deve se levar em conta o terreno movediço. Por um lado sem a pretensão de uma validade absoluta e sua onipotência conceitual e prática, por outro, cair na resignação ideológica que alimenta a própria dominação capitalista, ou no imobilismo “cauteloso”, por não ser pretensioso em constituir formas possíveis de destruição do próprio capitalismo.

A filosofia não pode ter a função e a pretensão de ser a “guardiã única da racionalidade” e muito menos prenuncio da “morte” sistemática de sua própria racionalidade e da irrupção da plurivocidade que seja capaz de contrapor-se ao atentado contra a vida. Estamos vivendo uma crise de referência, estamos no limite da insustentabilidade de um sistema, se não morto totalmente, mas que ainda só sobrevive das agruras da dominação, da repressão, da violência e da corrupção. Isso significa dizer que muitas coisas estão em jogo. Uma delas é nos perguntar que tipo de filosofia precisamos?. No dizer de Adorno “se a filosofia ainda é necessária, então terá que sê-la, igual que sempre, como crítica” (Para que ainda filosofia?).

A PRÁTICA PEDAGÓGICO-CIENTÍFICA NO INTERIOR DO PROCESSO DA EDUCAÇÃO*

Em sua especificidade de ciência referida a uma prática determinada, a Pedagogia não é apenas conhecimento da Educação feita ou para a educação a fazer-se, mas conhecimento que se constrói audazmente ao fazer-se a educação e como diretriz, sempre provisória, para as decisões exigidas a cada passo e momento e no interior do próprio processo da educação.
A educação acompanha o processo vital do ser humano fazer-se humano, não havendo uma prática social anterior, mas um processo de auto-compreensão e auto-transformação social. Dessa forma, a ciência da educação constitui-se na análise e reflexão do processo pedagógico enquanto explicitação das práticas educativas e das teorias que, em reciprocidade, constroem-se.
Nessa construção a educação se relaciona com a política, a ética e a estética, que são dimensões fundamentais da vida humana. Funda-se a historicidade no fluxo permanente de transformações do ser humano e do mundo, no movimento dialético da memória/projeto. O movimento histórico se constitui na pluralidade de seus momentos associada a diversidade dos seres humanos concretos, sujeitos coletivos, capazes de transformar suas redes de relações e de compreender a estrutura dos significados e de relançar suas pré-tensões de vida livre, objetivo-síntese do processo educativo:

Nas ciências sociais e, em especial, na ciência da educação, importa distinguir três planos constitutivos da unidade do processo cognitivo-existencial:
A) O plano da racionalidade instrumental: o interesse fundamental é o interesse tecnológico da intervenção manipulatória. A racionalidade fica aos dados e fatos, de forma que permanecem fora dela as grandes questões em que se jogam os destinos da humanidade.
B) O plano hermenêutico: em contraposição ao objetivismo cientifico e a imparcialidade metodológica baseada na oposição ser humano e mundo, sujeito e objeto, a hermenêutica considera o ser humano como ser-no-mundo.
C) O plano crítico da emancipação humana: a partir do horizonte de sentido em que se situa a práxis histórica. Coloca-se como exigência fundante da práxis humana o reconhecimento universal de todos os seres humanos em sua dignidade inalienável no horizonte da efetivação de um sentido radica: o sentido da emancipação humana.

RELAÇÃO FILOSOFIA E PEDAGOGIA – Teoria e prática

Dalbosco (2003, p.51) diz que o pedagogo (acrescentaria o/a professor/a), ao colocar-se algumas questões fundamentais, já se põe em diálogo com a filosofia, tornando-se ele mesmo, em certo sentido, um filósofo. A tarefa da filosofia atual consiste em delimitar uma concepção mínina de racionalidade e de esclarecer as confusões que determinadas concepções de conhecimento tem provocado na humanidade. (...)Cabe a filosofia trabalhar interativamente com os outros campos do saber (Mühl, 2003, p. 69). Constrói-se a Pedagogia, em sua dinâmica de ciência diretriz do processo educativo, na dialética das experiências vivenciadas no cotidiano da educação com as lições que delas se extraem para guiá-las em sua continuidade de comunicação emancipatória e com a ampliação do discurso argumentativo da palavra e da ação (...)(Marques, 1996, p.111).

*Texto parcial para disciplina Metodologia do Ensino Superior

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
DALBOSCO, Cláudio A. Considerações sobre a relação entre filosofia e educação. In: Fávero, Altair. Dalbosco, Cláudio. Mühl, Eldon H. Filosofia, educação e sociedade. Passo Fundo:UPF, 2003.
MARQUES, Mario O. Pedagogia, a ciência do educador. Ijuí:UNIJUÍ ed., 1996.
MÜHL, Eldon H.Educaçao e emancipação: construção e validação consensual do conhecimento pedagógico. In: Fávero, Altair. Dalbosco, Cláudio. Mühl, Eldon H. Filosofia, educação e sociedade. Passo Fundo:UPF, 2003.

Aviso aos viajantes-visitantes

Sejam bem-vindos e bem-vindas ao espaço crítico (alternativo) de exposição de idéias, conceitos e reflexão. É uma tentativa de ocupar os meios virtuais de modo a constituir redes interativas de pensamentos críticos-criativos e atuantes. Temas diversos, polêmicas, divulgação de atividades, publicações autorizadas. Uma "constelação" de assuntos que se permitem serem pensados, reelaborados e reinventados. Não reduzidos a mera descrição, mas dirigidos a uma provocação atuante, embora consciente de suas limitações.

Serão priorizados os temas relacionados a Filosofia e Educação. Sobretudo, no que diz respeito a necessidade de estabelecer “novos” sentidos na relação teoria e prática educativa. A educação acompanha o processo vital do ser humano, no fazer-se humano, não havendo uma prática social anterior, mas um processo de auto-compreensão e auto-transformação social. Dessa forma, as teorias e as práticas educativas constituem-se na reflexão dos processos pedagógicos e na explicitação das relações sociais constituidas históricamente, em reciprocidade, constroem-se.
Nessa construção a educação se relaciona com a política, a ética e a estética, que são dimensões fundamentais da vida humana. Funda-se na historicidade, no fluxo permanente de transformações do ser humano e do mundo, no movimento dialético da memória/projeto. O movimento histórico se constitui na pluralidade de seus momentos, associado a diversidade dos seres humanos concretos, sujeitos coletivos, capazes de transformar suas redes de relações e de compreender a estrutura dos significados e de relançar suas pré-tensões de vida livre, objetivo-síntese do processo educativo.

Conforme Zuin (1999)* as reformas pedagógicas por si só não serão suficientes para as mudanças radicais e necessárias da realidade da escola e da prática docente. Haverá um abismo entre as pretensões pedagógicas prospectivas e seus respectivos desdobramentos. Reconhecendo isso, reconhecemos o caráter problemático das condições objetivas que precisam ser transmutadas. A ruptura com antigos parâmetros, as chamadas crises de valores, a crise das ideologias, são realidades que se mostram cada vez mais presentes em nossa era de globalização. Portanto, a necessidade de reflexão para tais questões tornou-se a marca central desse nosso tempo.

Nas sociedades de massa tudo passa a ser tomado segundo o valor de troca. Todo indivíduo é intercambiável e dispensável. Massa e classes sociais dissociam-se, pois é característica da primeira não só a ausência de pensamento autônomo, ou de pensamento propriamente dito, como também, de maneira mais essencial, ausência de interesses comuns. Vivemos em uma sociedade cada vez mais exigente em seus constructos de relações mundializadas, que convocam seus membros a buscarem novas maneiras de atuar em suas relações de sobrevivência. O que temos é uma formalização racional, tecno-industrial, reduzida e vinculada ao poder, a dominação e a exploração. conhecidas com aspectos da criação/produção/representação de uma nova sociedade. Se não estamos atentos a essas configurações sociais, não despercebemos as relações alienantes e ideológicas que, mecanicamente automatizam o sujeito como peça de uma engrenagem social, fechado em si mesmo e como mero consumidor dos espetáculos da chamada Indústria Cultural.

Embora estejamos vivendo numa cultura globalizada, torna-se em evidencia a idéia de um outro, do diferente, no entanto, permanecemos distante de uma realização efetiva da alteridade. Notamos muito mais em nosso cotidiano manifestações de eliminação do outro, sobretudo, através da discriminação racial, social e da exclusão, do que aspectos de acolhimento e solidariedade. Dessa forma, o resgate da alteridade deve estar, potencialmente, nos planos de uma educação emancipadora e de resistência à barbárie.

Nesse sentido, na Educação não pode ficar presa a modelos ideais, visto que a realidade heterônoma exige uma profunda teoria crítica da educação. Creio que as contribuições de tal teoria estão na relação não recrudescida entre teoria e prática, na percepção dos descaminhos da racionalidade técnico-instrumental e, sobretudo, na busca da auto-reflexão da Formação. Conforme afirma Theodor Adorno: A Educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica (1995, p.121).

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação/trad. Wolfang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ZUIN, Antônio Álvaro S. Indústria cultural e educação: o novo canto da sereia. São Paulo: FAPESP e Autores Associados, 1999.

Crise de fundamentos e novos saberes educativos*

Alex Sander da Silva

Muito das promessas da modernidade iluminista se cumpriu na sua totalidade num tipo de racionalidade que predominou na ciência e na técnica – a razão instrumental que constituiu a face perversa da razão humana. Paradoxalmente, os elementos do pensamento que buscavam autonomia, desmitologização e emancipação do indivíduo tornaram-se mecanismos de poder e opressão. O tema da crise de fundamentos racionais do conhecimento filosófico aparece aqui, sobretudo a partir do que chamamos de crise e crítica da razão na modernidade e a procura de legitimidade do conhecimento científico.

De acordo com o professor Castor Ruiz[1] se todos nos congratulamos da autonomia conseguida respeito à tutela teológica, talvez, na euforia do nosso paradigma racional, não tenhamos tomado consciência suficiente que, num processo crescente e abrangente, uma nova forma de tutela hegemônica se estruturou entorno dos diversos saberes da universidade e penetrou no conjunto do tecido social. De que estamos falando? Daquela que foi entronizada como a grande deusa da emancipação iluminista: a racionalidade.

Resulta evidente que não pretendemos questionar a pertinência nem a importância - por outro lado absolutamente imprescindível - da racionalidade para a construção do conhecimento e da práxis. O que pretendemos é refletir sobre os modos como essa racionalidade se configurou no modelo criado pela modernidade. Especificamente queremos debater o papel hegemônico e tutelar que a racionalidade instrumental adquiriu sobre o conjunto das áreas do conhecimento.

Edgar Morin mostra-nos que "a complexidade surge como dificuldade, como incerteza e não como uma clareza e como resposta"[2]. Mas também como oposição à intransigência. Ela não surge para julgar. Nem para abençoar. E mesmo que queiramos fazer algum julgamento da

"nossa sociedade ou uma sociedade exterior, a maneira mais ingênua de o fazer é crer (pensar) que temos o ponto de vista verdadeiro e objetivo da sociedade porque ignoramos que a sociedade está em nós e ignoramos que somos uma pequena parte da sociedade que não pode situar-se do ponto de vista dominador para julgar a sociedade. É uma lição de prudência de método e de modéstia que nos dá esta concepção de pensamento"[3].

Morin vai além das críticas aos cientistas que ainda defendem uma ciência clássica e prega o engajamento como se fosse um "neo-sartriano", e nos chama a lutar uma luta em nome do pensamento não-mutilante que nos conduza a ações não mutilantes[4]. E vai mais além quando nos previne de que

"certamente, será preciso muito tempo, debates, combates, esforços, para que tome forma a revolução de pensamento que começa por aqui e por ali desordenadamente. Portanto, pode-se pensar que não há relação alguma entre esse problema e a política de um governo. Mas o desafio da complexidade do mundo contemporâneo é um problema fundamental do pensamento e da ação política"[5].

E assim vai Morin nos levando a uma representação do mundo sem os dogmas e paradigmas que durante tanto tempo foi defendida por tantos intelectuais que se achavam os donos da verdade, os iluminados. Desde os religiosos com sua fé inflexível, aos cientistas clássicos com sua ciência surda e muda a um mundo e uma realidade complexas. Morin nos leva a acreditar o quanto é imprescindível para essa nossa sociedade doentia de final de milênio rever seus conceitos e convenções para que possamos passar a um novo milênio realmente "novo". E construamos uma grande comunidade democrática e humanista.

"Mas, se devemos abandonar a visão que faz do homem o centro do mundo, devemos salvaguardar a nossa visão humanista que nos ensina que é necessário salvar a humanidade e civilizar a terra. Abandonemos a missão de Prometeu e tornemo-nos seres terrestres, quer dizer, cidadãos da terra".

Nesses termos, é preciso resgatar uma reflexão que desvele os termos das determinações sociais objetivas e subjetivas da qual os sujeitos sociais estão submetidos. O pensamento complexo de Edgar Morin, parte de uma brecha entre a imposição objetiva e as determinações subjetivas para legitimar a possibilidade de uma Razão Aberta. Esse prisma proposto é mister e atual na defesa de uma educação para os novos tempos e novos saberes. Desse modo, é urgente enfrentar os problemas que estão na origem dos crimes acometidos contra a vida.

* Texto parcial da disciplina de Teoria da Ciência e do Conhecimento

[1] http://www.humanas.unisinos.br/refundamentar/textos/castor.htm
1 MORIN, Edgar. O Desafio da Complexidade. Extraído do Livro Ciência com Consciência. Editora Bertrand Brasil, 1996 encontrado em http://www.cac.ufpe.br/vidvirt/memo/texto5.htm
2 MORIN, Edgar. Política de Civilização e Problema Mundial. Revista da FAMECOM, vol 5. 1996
3 MORIN, Edgar. O Problema da Epistemologia da Complexidade. Europa-América. Portugal. 1996. Pg. 14.
4 ­­­­__________. Estado de São Paulo - 05 de Setembro de 1998.
5_______________. MORIN, Edgar. Política de Civilização e Problema Mundial. Revista da FAMECOM, vol 5. 1996