A PRÁTICA PEDAGÓGICO-CIENTÍFICA NO INTERIOR DO PROCESSO DA EDUCAÇÃO*

Em sua especificidade de ciência referida a uma prática determinada, a Pedagogia não é apenas conhecimento da Educação feita ou para a educação a fazer-se, mas conhecimento que se constrói audazmente ao fazer-se a educação e como diretriz, sempre provisória, para as decisões exigidas a cada passo e momento e no interior do próprio processo da educação.
A educação acompanha o processo vital do ser humano fazer-se humano, não havendo uma prática social anterior, mas um processo de auto-compreensão e auto-transformação social. Dessa forma, a ciência da educação constitui-se na análise e reflexão do processo pedagógico enquanto explicitação das práticas educativas e das teorias que, em reciprocidade, constroem-se.
Nessa construção a educação se relaciona com a política, a ética e a estética, que são dimensões fundamentais da vida humana. Funda-se a historicidade no fluxo permanente de transformações do ser humano e do mundo, no movimento dialético da memória/projeto. O movimento histórico se constitui na pluralidade de seus momentos associada a diversidade dos seres humanos concretos, sujeitos coletivos, capazes de transformar suas redes de relações e de compreender a estrutura dos significados e de relançar suas pré-tensões de vida livre, objetivo-síntese do processo educativo:

Nas ciências sociais e, em especial, na ciência da educação, importa distinguir três planos constitutivos da unidade do processo cognitivo-existencial:
A) O plano da racionalidade instrumental: o interesse fundamental é o interesse tecnológico da intervenção manipulatória. A racionalidade fica aos dados e fatos, de forma que permanecem fora dela as grandes questões em que se jogam os destinos da humanidade.
B) O plano hermenêutico: em contraposição ao objetivismo cientifico e a imparcialidade metodológica baseada na oposição ser humano e mundo, sujeito e objeto, a hermenêutica considera o ser humano como ser-no-mundo.
C) O plano crítico da emancipação humana: a partir do horizonte de sentido em que se situa a práxis histórica. Coloca-se como exigência fundante da práxis humana o reconhecimento universal de todos os seres humanos em sua dignidade inalienável no horizonte da efetivação de um sentido radica: o sentido da emancipação humana.

RELAÇÃO FILOSOFIA E PEDAGOGIA – Teoria e prática

Dalbosco (2003, p.51) diz que o pedagogo (acrescentaria o/a professor/a), ao colocar-se algumas questões fundamentais, já se põe em diálogo com a filosofia, tornando-se ele mesmo, em certo sentido, um filósofo. A tarefa da filosofia atual consiste em delimitar uma concepção mínina de racionalidade e de esclarecer as confusões que determinadas concepções de conhecimento tem provocado na humanidade. (...)Cabe a filosofia trabalhar interativamente com os outros campos do saber (Mühl, 2003, p. 69). Constrói-se a Pedagogia, em sua dinâmica de ciência diretriz do processo educativo, na dialética das experiências vivenciadas no cotidiano da educação com as lições que delas se extraem para guiá-las em sua continuidade de comunicação emancipatória e com a ampliação do discurso argumentativo da palavra e da ação (...)(Marques, 1996, p.111).

*Texto parcial para disciplina Metodologia do Ensino Superior

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
DALBOSCO, Cláudio A. Considerações sobre a relação entre filosofia e educação. In: Fávero, Altair. Dalbosco, Cláudio. Mühl, Eldon H. Filosofia, educação e sociedade. Passo Fundo:UPF, 2003.
MARQUES, Mario O. Pedagogia, a ciência do educador. Ijuí:UNIJUÍ ed., 1996.
MÜHL, Eldon H.Educaçao e emancipação: construção e validação consensual do conhecimento pedagógico. In: Fávero, Altair. Dalbosco, Cláudio. Mühl, Eldon H. Filosofia, educação e sociedade. Passo Fundo:UPF, 2003.

Aviso aos viajantes-visitantes

Sejam bem-vindos e bem-vindas ao espaço crítico (alternativo) de exposição de idéias, conceitos e reflexão. É uma tentativa de ocupar os meios virtuais de modo a constituir redes interativas de pensamentos críticos-criativos e atuantes. Temas diversos, polêmicas, divulgação de atividades, publicações autorizadas. Uma "constelação" de assuntos que se permitem serem pensados, reelaborados e reinventados. Não reduzidos a mera descrição, mas dirigidos a uma provocação atuante, embora consciente de suas limitações.

Serão priorizados os temas relacionados a Filosofia e Educação. Sobretudo, no que diz respeito a necessidade de estabelecer “novos” sentidos na relação teoria e prática educativa. A educação acompanha o processo vital do ser humano, no fazer-se humano, não havendo uma prática social anterior, mas um processo de auto-compreensão e auto-transformação social. Dessa forma, as teorias e as práticas educativas constituem-se na reflexão dos processos pedagógicos e na explicitação das relações sociais constituidas históricamente, em reciprocidade, constroem-se.
Nessa construção a educação se relaciona com a política, a ética e a estética, que são dimensões fundamentais da vida humana. Funda-se na historicidade, no fluxo permanente de transformações do ser humano e do mundo, no movimento dialético da memória/projeto. O movimento histórico se constitui na pluralidade de seus momentos, associado a diversidade dos seres humanos concretos, sujeitos coletivos, capazes de transformar suas redes de relações e de compreender a estrutura dos significados e de relançar suas pré-tensões de vida livre, objetivo-síntese do processo educativo.

Conforme Zuin (1999)* as reformas pedagógicas por si só não serão suficientes para as mudanças radicais e necessárias da realidade da escola e da prática docente. Haverá um abismo entre as pretensões pedagógicas prospectivas e seus respectivos desdobramentos. Reconhecendo isso, reconhecemos o caráter problemático das condições objetivas que precisam ser transmutadas. A ruptura com antigos parâmetros, as chamadas crises de valores, a crise das ideologias, são realidades que se mostram cada vez mais presentes em nossa era de globalização. Portanto, a necessidade de reflexão para tais questões tornou-se a marca central desse nosso tempo.

Nas sociedades de massa tudo passa a ser tomado segundo o valor de troca. Todo indivíduo é intercambiável e dispensável. Massa e classes sociais dissociam-se, pois é característica da primeira não só a ausência de pensamento autônomo, ou de pensamento propriamente dito, como também, de maneira mais essencial, ausência de interesses comuns. Vivemos em uma sociedade cada vez mais exigente em seus constructos de relações mundializadas, que convocam seus membros a buscarem novas maneiras de atuar em suas relações de sobrevivência. O que temos é uma formalização racional, tecno-industrial, reduzida e vinculada ao poder, a dominação e a exploração. conhecidas com aspectos da criação/produção/representação de uma nova sociedade. Se não estamos atentos a essas configurações sociais, não despercebemos as relações alienantes e ideológicas que, mecanicamente automatizam o sujeito como peça de uma engrenagem social, fechado em si mesmo e como mero consumidor dos espetáculos da chamada Indústria Cultural.

Embora estejamos vivendo numa cultura globalizada, torna-se em evidencia a idéia de um outro, do diferente, no entanto, permanecemos distante de uma realização efetiva da alteridade. Notamos muito mais em nosso cotidiano manifestações de eliminação do outro, sobretudo, através da discriminação racial, social e da exclusão, do que aspectos de acolhimento e solidariedade. Dessa forma, o resgate da alteridade deve estar, potencialmente, nos planos de uma educação emancipadora e de resistência à barbárie.

Nesse sentido, na Educação não pode ficar presa a modelos ideais, visto que a realidade heterônoma exige uma profunda teoria crítica da educação. Creio que as contribuições de tal teoria estão na relação não recrudescida entre teoria e prática, na percepção dos descaminhos da racionalidade técnico-instrumental e, sobretudo, na busca da auto-reflexão da Formação. Conforme afirma Theodor Adorno: A Educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica (1995, p.121).

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação/trad. Wolfang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ZUIN, Antônio Álvaro S. Indústria cultural e educação: o novo canto da sereia. São Paulo: FAPESP e Autores Associados, 1999.

Crise de fundamentos e novos saberes educativos*

Alex Sander da Silva

Muito das promessas da modernidade iluminista se cumpriu na sua totalidade num tipo de racionalidade que predominou na ciência e na técnica – a razão instrumental que constituiu a face perversa da razão humana. Paradoxalmente, os elementos do pensamento que buscavam autonomia, desmitologização e emancipação do indivíduo tornaram-se mecanismos de poder e opressão. O tema da crise de fundamentos racionais do conhecimento filosófico aparece aqui, sobretudo a partir do que chamamos de crise e crítica da razão na modernidade e a procura de legitimidade do conhecimento científico.

De acordo com o professor Castor Ruiz[1] se todos nos congratulamos da autonomia conseguida respeito à tutela teológica, talvez, na euforia do nosso paradigma racional, não tenhamos tomado consciência suficiente que, num processo crescente e abrangente, uma nova forma de tutela hegemônica se estruturou entorno dos diversos saberes da universidade e penetrou no conjunto do tecido social. De que estamos falando? Daquela que foi entronizada como a grande deusa da emancipação iluminista: a racionalidade.

Resulta evidente que não pretendemos questionar a pertinência nem a importância - por outro lado absolutamente imprescindível - da racionalidade para a construção do conhecimento e da práxis. O que pretendemos é refletir sobre os modos como essa racionalidade se configurou no modelo criado pela modernidade. Especificamente queremos debater o papel hegemônico e tutelar que a racionalidade instrumental adquiriu sobre o conjunto das áreas do conhecimento.

Edgar Morin mostra-nos que "a complexidade surge como dificuldade, como incerteza e não como uma clareza e como resposta"[2]. Mas também como oposição à intransigência. Ela não surge para julgar. Nem para abençoar. E mesmo que queiramos fazer algum julgamento da

"nossa sociedade ou uma sociedade exterior, a maneira mais ingênua de o fazer é crer (pensar) que temos o ponto de vista verdadeiro e objetivo da sociedade porque ignoramos que a sociedade está em nós e ignoramos que somos uma pequena parte da sociedade que não pode situar-se do ponto de vista dominador para julgar a sociedade. É uma lição de prudência de método e de modéstia que nos dá esta concepção de pensamento"[3].

Morin vai além das críticas aos cientistas que ainda defendem uma ciência clássica e prega o engajamento como se fosse um "neo-sartriano", e nos chama a lutar uma luta em nome do pensamento não-mutilante que nos conduza a ações não mutilantes[4]. E vai mais além quando nos previne de que

"certamente, será preciso muito tempo, debates, combates, esforços, para que tome forma a revolução de pensamento que começa por aqui e por ali desordenadamente. Portanto, pode-se pensar que não há relação alguma entre esse problema e a política de um governo. Mas o desafio da complexidade do mundo contemporâneo é um problema fundamental do pensamento e da ação política"[5].

E assim vai Morin nos levando a uma representação do mundo sem os dogmas e paradigmas que durante tanto tempo foi defendida por tantos intelectuais que se achavam os donos da verdade, os iluminados. Desde os religiosos com sua fé inflexível, aos cientistas clássicos com sua ciência surda e muda a um mundo e uma realidade complexas. Morin nos leva a acreditar o quanto é imprescindível para essa nossa sociedade doentia de final de milênio rever seus conceitos e convenções para que possamos passar a um novo milênio realmente "novo". E construamos uma grande comunidade democrática e humanista.

"Mas, se devemos abandonar a visão que faz do homem o centro do mundo, devemos salvaguardar a nossa visão humanista que nos ensina que é necessário salvar a humanidade e civilizar a terra. Abandonemos a missão de Prometeu e tornemo-nos seres terrestres, quer dizer, cidadãos da terra".

Nesses termos, é preciso resgatar uma reflexão que desvele os termos das determinações sociais objetivas e subjetivas da qual os sujeitos sociais estão submetidos. O pensamento complexo de Edgar Morin, parte de uma brecha entre a imposição objetiva e as determinações subjetivas para legitimar a possibilidade de uma Razão Aberta. Esse prisma proposto é mister e atual na defesa de uma educação para os novos tempos e novos saberes. Desse modo, é urgente enfrentar os problemas que estão na origem dos crimes acometidos contra a vida.

* Texto parcial da disciplina de Teoria da Ciência e do Conhecimento

[1] http://www.humanas.unisinos.br/refundamentar/textos/castor.htm
1 MORIN, Edgar. O Desafio da Complexidade. Extraído do Livro Ciência com Consciência. Editora Bertrand Brasil, 1996 encontrado em http://www.cac.ufpe.br/vidvirt/memo/texto5.htm
2 MORIN, Edgar. Política de Civilização e Problema Mundial. Revista da FAMECOM, vol 5. 1996
3 MORIN, Edgar. O Problema da Epistemologia da Complexidade. Europa-América. Portugal. 1996. Pg. 14.
4 ­­­­__________. Estado de São Paulo - 05 de Setembro de 1998.
5_______________. MORIN, Edgar. Política de Civilização e Problema Mundial. Revista da FAMECOM, vol 5. 1996