EDUCAÇÃO GREGA: PEDAGOGOS, MESTRES-ESCOLA E SOFISTAS

Fundamentos da Educação – Profº Alex Sander da Silva

Com o sentido de paidéia na educação grega surgiu um novo conceito de educação digna do homem livre, que o habilita a tirar proveito de sua liberdade ou dela fazer uso (Monroe, 1983, p.27). Entretanto, não podemos esquecer que esse novo conceito de educação refere-se apenas aos cidadãos livres que podiam tirar proveito da sua liberdade, ficando de fora os escravos, as mulheres.
Conforme, Brandão (1995, p.38-47) a paidéia tinha o sentido de formação harmônica do homem para a vida da polis, através do desenvolvimento pleno do corpo e toda a consciência. A educação passou a corresponder as exigências própria estrutura da sociedade grega, especialmente por sua estratificação social de oposições entre livres e escravos, entre nobres e plebeus. De modo que a educação foi dirigida preferencialmente aos meninos nobres da elite guerreira e da elite com posses.
Até os 7 anos sua educação se da no seio familiar, depois dos sete os meninos eram entregues aos pedagogos (pais, paidós=criança; agein= conduzir), que eram escravos a quem os atenienses confiavam a criança, conduzindo-os até a escola. O menino ateniense frequentava dois tipos diferentes de escolas: a escola de música e a escola de ginástica ou palestra (lugar de luta). Nessas escolas aprende com o mestre-escola, que acompanham a educação do jovem aristocrata, fruto de um lento trabalho de acompanhamento do educando por muitos anos.
Atenas ao alcançar seu máximo esplendor, ampliando suas relações econômicas, aumentando a prosperidade material e cultural dos cidadãos, a velha constituição aristocrática é substituída pela constituição democrática. Nesse sentido, as exigências impostas a educação foram duplas: de um lado, com o desenvolvimento da liberdade na esfera política, passou-se a reclamar da educação maior liberdade individual de pensamento e ação. Por outro lado, impo-se a necessidade de um treino ou habilitação do individuo a aproveitar das oportunidades sem precedentes que se ofereciam para o engrandecimento e realizações pessoais. Todavia, na sociedade ateniense, organizada sob o velho regime, não havia meios para ministrar a educação que proporcionasse ao individuo condições de êxito pessoal. Toda a educação existente preparava apenas para o exercício cívico. Aparece então, o instrumento necessário, sob a forma de uma nova classe de professores – os sofistas (Monroe, p.53).
Os sofistas (sophos= sábio) surgiram como sendo a nova classe de professores que a sociedade exigia. Geralmente, os sofistas eram professores ambulantes que percorriam as grandes cidades. Eles ensinavam as ciências e as artes, com finalidades práticas, principalmente, a eloquência, em troca de uma elevada contribuição financeira. Muitos sofistas davam apenas uma preparação superficial que geralmente, consistia em fornecer a seus alunos discursos feitos sobre certos tópicos, a serem repetidos em determinadas ocasiões.
Em seus ensinamentos, os sofistas, acentuavam de forma exagerada o valor da individualidade. Entre eles não haviam nenhum sistema comum de idéias. A única ideia comum era que não havia idéias universais nem padrões universais de conduta. Nas palavras de Protágoras, um dos maiores sofistas, “o homem é a medida de todas as coisas”. Assim o indivíduo situava-se num tal nível de independência que ficava acima dos deveres cidadão.
De qualquer modo, continuava, o problema para os gregos em formular um ideal educativo que pudesse satisfazer as necessidades institucionais e o bem coletivo e, ao mesmo tempo promovesse o completo desenvolvimento da personalidade. A oportunidade para que os filósofos gregos reformulassem os fundamentos de educação nasceu do conflito entre a nova e a velha educação grega.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO. Carlos R. O que é educação. 33 ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
MONROE, Paul. História da educação. 6 ed. São Paulo: Nacional, 1983.
PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. Filosofia e história da educação. 4 ed. São Paulo: Atica, 1986.

EDUCAÇÃO: DO AUTORITARISMO A AUTORIDADE OU VICE-VERSA?

Em tempos educacionais difíceis, faz-se necessário uma reflexão entre autoritarismo e autoridade. Podemos dizer que os problemas educacionais atualmente estão se avolumando cada vez mais: baixos salários, poucos recursos materiais, formação continuada precária etc; E, como se isso não bastasse, aparecem inúmeros outros problemas, frutos de uma profunda crise de valores sociais e morais que atingem o espaço escolar, que geram um grande descompasso entre a atuação pedagógica da escola e dos professores e a postura dos alunos.
Desrespeito, indisciplina e desinteresse pelos estudos, são alguns dos problemas comuns que hoje a os professores estão enfrentando. A partir disso, surge à questão: como enfrentar tais problemas? Alguns professores buscam fazer “justiça” com as próprias mãos, isto é, enfrentam com “linha dura” essa problemática, que não é individual e sim coletiva. Toma-se saídas, pelo sentido de sua “autoridade”, mas que aparecem em forma sutil de “autoritarismo”.
Todavia, não queremos dizer com isso que o professor é um “vilão” e o aluno é o “santinho”, muito pelo contrário, ambos são vítimas do mesmo sistema. O sistema educacional de um país é um prolongamento de um sistema social e político. Em conseqüência disso, conforme Gadotti, “não poderá estar mais ‘atrasado’ ou ‘adiantado’ do que este”(1986, p. 83). As contradições existentes na escola são as contradições reproduzidas da própria sociedade. Nelas a própria comunidade escolar se torna vítima desse sistema de desigualdade, dominação e controle social.
O autoritarismo na escola vem revestido e é gerado, principalmente, pelo legalismo e pela burocracia. E nisso, o governo manda e desmanda. O calendário anual, as informações do que já foi decidido, vem tudo das instâncias superiores (inclusive o não reajuste salarial). Evita-se o máximo a participação coletiva, a organização democrática e as decisões do grupo. Nesse sentido, sem muito se dar conta, essa forma respiga na postura do professor em sala de aula, transformando-a em lugar de controle e obediência. O aluno não pode falar, se fizer isso “ele é indisciplinado”, “não tem moral”.
Com isso, o aluno perde o interesse pelos conhecimentos, decora aquilo que precisa saber e muitas vezes se rebela diante daquilo que não vem sentido com a sua vida e se queixa de atitudes autoritárias de muitos professores, em contrapartida, os professores se vêm impotentes para resolver os problemas disciplinares de alunos “mal-educados”, da falta de interesse e motivação, sem “impor disciplina”, ou “recorrer à nota”. Todavia, temos que entender o seguinte: a crise do modelo autoritário da educação não é apenas interna à educação, ela é muito mais complexa.
Perrenould (1995) vai considerar que mudar a postura autoritária significa mudar a escola e mudar a escola requer desestabilizar a prática pedagógica e o funcionamento da escola. Por isso, é de suma importância considerar o caráter democrático das ações escolares. Parece que não, mas estamos acima de qualquer sistema burocrático, na realidade somos humanos, estamos aprendendo – ensaio e erro – e dessa forma, podemos criar novas mentalidades, novas maneiras participativas e atuações significativas na escola. E, no momento o conceito de autoridade é uma alternativa e é o que precisamos procurar demonstrar em nossas ações, pois, somos PROFESSORES, ALUNOS, ESCOLA preocupados com a formação crítica dos sujeitos escolares.
Os governos perdem a legitimidade de suas proposta quando não usa o debate para elaborá-las. Seguindo uma prática autoritária, muitos diretores, não conseguem viabilizar o andamento da escola sem usar a “força” (impor convocações, mandar faltas), também o professor terá pouca credibilidade se suas iniciativas não contemplam a participação em sala. É necessário começar o combate a partir de cima e é importante estarmos atentos à construção de: projetos significativos da escola; movimentos de lutas pelas condições favoráveis ao nosso trabalho(luta sindical); espaços de trabalhos coletivos e de troca de experiências entre os professores-alunos e comunidade escolar (p. ex. reuniões pedagógicas e administrativas);espaços em redes de participação coletiva (Conselho deliberativo, APP);
REFERÊNCIAS:
GADOTTI, Moacir. Educação e Compromisso. Campinas, SP: Papirus, 1986.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
PERRENOULD, R. Formação em avaliação: entre idealismo ingênuo e realismo conservador. In: Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993, pp.155-170.

Filosofia, amor e diálogo em O Banquete de Platão

"O Banquete" é um livro de diálogos de Platão atribuído a ele mesmo e não a Sócrates, seu mestre. O pano de fundo são os sete discursos acerca do deus Eros, o deus do amor. Diz-se que depois de muitas festas, com bebidas em excesso, resolveram dar uma trégua à orgia e instituíram um encontro filosófico sobre o elogio ao deus Eros, sugerido por Erixímaco. Os oradores, em ordem de apresentação, foram: Fedro, Pausânias, Erixímaco, Aristófanes, Agaton, Sócrates e Alcibíades. Fedro, o primeiro orador a falar, coloca o Eros como um dos mais antigos deuses, que surgiram depois do Caos da terra. Pelo fato de ser antigo, traz diversas fontes de bem, que é o amor de um amante. De tudo o que o ser humano pode ter – vínculos do sangue, dignidade e riquezas – nada no mundo pode, como Eros, fazer nascer a beleza. É o Eros que insufla os homens a grandes brios. Só os que amam sabem morrer um pelo outro. Pausânias, o segundo a falar, critica o elogio a Eros, feito por Fedro, porque o deus Eros não é único, pois há o Eros Celeste e o Eros Vulgar. Para ele, qualquer ação realizada não é em si mesma nem boa nem ruim. Para que uma ação seja boa, ela deve se fundamentar na justiça. O mesmo se dá com o amor. Atender ao Eros Vulgar é prender-se à cobiça, à iniquidade e aos caprichos da matéria. Para atender ao Eros celeste, deve agir segundo os cânones da justiça e da beleza celeste. Erixímaco, o terceiro orador, educado nas artes médicas, quer completar o discurso de Pausânias, dizendo que o Eros não existe somente nas almas dos homens, mas em muitos outros seres: nos corpos dos animais, nas plantas que brotam da terra, em toda natureza. Para ele, a natureza orgânica comporta dois eros: saúde e doença, e que "o contrário procura o contrário". Um é o amor que reside no corpo são; o outro é o que habita no corpo enfermo. Tal qual a medicina, que procura a convivência entre os contrários, o amor deve procurar o equilíbrio entre as necessidades físicas e espirituais. Aristófanes, o quarto orador, começa o seu discurso enfatizando o total desconhecimento por parte dos homens acerca do poder de Eros. Para conhecer esse poder, ele diz que é preciso antes conhecer a história da natureza humana e, dito isto, passa a descrever a teoria dos andróginos, que é o mito da nossa unidade primitiva e posterior mutilação. Segundo Aristófanes, havia inicialmente três gêneros de seres humanos, que eram duplos em si mesmos: havia o gênero masculino masculino masculino, o feminino feminino feminino e o masculino feminino masculino, o qual era chamado de Andrógino. Agatão, o quinto orador, critica os seus antecessores, pois acha que eles enalteceram Eros sem contudo explicar a sua natureza. Ele diz: "Para se louvar a quem quer que seja, o verdaeiro método é examiná-lo em si mesmo para depois enumerar os benefícios que dele promanam". Diz, ao contrário de Fedro, que Eros é um deus jovem. Depois passa a enumerar as suas virtudes, ou seja, a justiça, a temperança e a potência desse deus. Sócrates, o sexto orador, considerado o mais importante dos oradores presentes, afirma que o amor é algo desejado, mas este objeto do amor só pode ser desejado quando lhe falta e não quando possui, pois ninguém deseja aquilo de que não precisa mais. Segundo Platão, o que se ama é somente "aquilo" que não se tem. E se alguém ama a si mesmo, ama o que não é. O "objeto" do amor sempre está ausente, mas sempre é solicitado. A verdade é algo que está sempre mais além, sempre que pensamos tê-la atingido, ela se nos escapa entre os dedos. Alcibíades, o sétimo orador, procura muito mais fazer um elogio a Sócrates do que discorrer sobre o amor. FONTE: http://sbgfilosofia.blogspot.com.br/2009/04/o-banquete-de-platao-um-resumo.html

Escritos Críticos I

A escuridão causa medo. O mais indicado para quem anda na noite é evitar os lados mais escuros da rua. Tola ilusão quando isso trata-se de filosofia. De um determinado tipo de filosofia. Aquela que busca sua negação determinada. Um filosofia que começa com os grande sábios da antiguidade (aqui me refiro não só aos gregos). Sábios que via na obscuridade da consciência a motivação para a busca da sabedoria. Heráclito sabia que o "rio nunca era o mesmo, ao banharmos nele duas vezes". Isso já era um exercício, mesmo que discursivo(dialógico) de uma negação determinada. Georg Wilhelm Friedrich Hegel (Stuttgart, 27 de agosto de 1770 — Berlim, 14 de novembro de 1831) foi um filósofo alemão que concebeu sua "negação determinada" pelo exercício da dialética do Espírito. Para alguns essa negação determinada causa "espanto". Hora, o espanto (thaumazein) é justamente o ponto de partida para a sabedoria filosófica. Sem que isso o leve a um beco sem saída. Embora Hegel tenha se limitado a perceber a negação determinada como passagem para a possibilidade do Espírito Absoluto, seus seguidores, críticos ou admiradores não deixam por assim mesmo. Buscam algo a mais nessa negação determinada. Como melhor direção, qual melhor caminho dessa negação. Não o sabemos. Eis um principio razoável dessa negação: não ter certeza das coisas, apenas curiosidade, espanto. Eis o que me mobiliza a pensar a partir do lado escuro da rua. Vou andar pelos becos, pelas vielas, pelas favelas para sentir minha negação determinada. Vou me arriscar!

Desafios de ser professor/a

Contexto (des)favorável - Políticas Educacionais; Tabus acerca do ensino; precarização do trabalho docente; intensificação das exigências mercantis na educação;.....estas se configuram em novas barbáries sociais que precisam ser superadas A questão fundamental é: como a educação poderia contribuir para que a barbárie fosse evitada? Para o filósofo Theodor W. Adorno (1903-1969), constatar que a barbárie existe não é motivo para conformação, mas antes, a necessidade de aumentar o “elemento desesperador” em torno da necessidade de se evitá-la. Neste sentido, a “educação após Auschwitz” ou a "educação contra barbárie" têm uma missão espinhosa: combater os “mecanismos que produziram pessoas capazes de cometer atos tão horrendos”. Atualmente, simbolizados por políticas que expropriam o sentido do ser humano. Por isso, o que significa ser professor/a nesse contexto? Ser professor/a é dar as mãos ao mundo, um mundo construido com muitas mãos! Ser professor/a é ser uma peça importante no jogo da vida, sem ela o jogo fica incompleto!!

A condição humana e a vida política – De Hannah Arendt à Amanda Gurgel

Hannah Arendt nasceu em 1906, em Hanover, Alemanha. Nascida numa família judia que, com a perseguição nazista, fugiu para França em 1930 e depois para os Estados Unidos, onde morreu em 1975. Escreveu diversos obras, entre elas destacam-se: O sistema totalitário, A condição humana, Entre o passado e o futuro. Para Arendt nosso tempo é marcado por crises de três sustentáculos da civilização ocidental: da religião, da tradição filosófica e da política. Ambas crise dizem respeito a perda da Autoridade. Essa crise de autoridade, da lugar ao Autoritarismo. Segundo, Arendt, o Totalitarismo é uma novidade política do mundo contemporâneo. Ele nos ameaça na vida prática e constitui um desafio ao pensamento desarmado para compreendê-lo; O terror dos regimes totalitários é legitimado ideologicamente pela afirmação da existência de leis da natureza que o justifica (ordem natural). Todavia, Hannah Arendt tinha uma visão otimista em relação a saída do totalitarismo; Acreditava na democracia, na participação direta dos cidadãos e depositava esperanças de mudanças na vida política. Todavia, esse otimismo de Hannah Arendt, carecia de um posicionamento mais convicto no protagonismo da classe dos explorados. As suas lições sobre as crises dos sustentáculos da civilização nos mobiliza para o exercicio da democracia, mas não nos alerta suficientemente para o perigo de uma ideologia demagógica da democracia burguesa. Que supostamente todos teriam voz e vez no exercicio da política. Para nós, o exemplo da professora Amanda Gurgel (eleita Vereadora pelo PSTU em Natal/RN), demonstra que a democracia direta do povo na rua, continua sendo o melhor critério da "verdade". Uma política democrática só será consequente se estiver pautada no exercício pleno da libertação dos explorados. No melhor estilo arendtiano, Amanda Gurgel escolhe fazer o exercicio pleno da liberdade ocupando o espaço público da política. Porém, no melhor estilo revolucionário toma uma posição ao lado daqueles que anseia novos tempos de exercício pleno da democracia libertadora. Professora Amanda Gurgel se emociona durante comemoração de sua eleição em Natal - créditos da foto: http://pstu.org.br/partido_materia.asp?id=14593&ida=0

Educação e expressividade estética: possibilidades para a emancipação contemporânea

Por que aproximar a questão da expressividade estética com educação? A experiência estética possibilita o entrelaçamento entre a educação e formação cultural para a emancipação? O filósofo Adorno, ao contrário de um resignado pessimismo, não hesita em considerar que enquanto não se modificarem as condições objetivas (em minhas palavras, destruir o capitalismo) haverá sempre uma lacuna entre as pretensões formativas e suas realizações propriamente ditas. Disto resulta que a educação tenha que levar a cabo a proposta desestruturadora da totalidade social capitalista. Isso não significa superestimá-la, mas corresponde à necessidade de compreender seu papel de resistência e crítica. Em primeiro lugar, quero dizer que a experiência e a expressão estética vêm desafiar o sentido da educação para a emancipação. Desse modo, a racionalidade educativa passa a ser compreendida não somente pela razão didático-instrumental, mas, se articula com a noção de uma racionalidade estético-formativa. Assim, ao recuperarmos o sentido da expressividade estética, podemos demonstrar que o influxo da própria educação é constituído por elementos estéticos. Ora, significa indicar que a educação é também de ordem estético expressiva. Adorno, em sua Teoria estética (1992), procurou compreender o movimento de constituição e desdobramento da arte a partir de vínculos contraditórios entre diversos pólos: o indivíduo e a sociedade, a arte e a cultura de massa, forma e conteúdo, o belo artístico e o belo natural, entre outros. O conteúdo da arte mantém uma instância inalcançável para a racionalidade instrumental. Na experiência estética, a mistura de entusiasmo e reflexão, de emoção e análise racional das obras de arte pode tornar o sujeito consciente de sua condição reprimida pela razão dominadora. Pode esclarecer da limitação de sua identidade endurecida, sem ter que se anular ou dissolver-se como sujeito. Pelo contrário, por mais escapatória que seja a experiência estética, nela resplandece a possibilidade de uma expressividade do sujeito que não se apropriaria de modo imperioso do estranho e diferente, mas que encontra nele sua própria substância (ZAMORA, 2008, p. 220). Do mesmo modo como a arte potencializa os esforços para se escapar ao horror da objetificação, também seu elemento expressivo potencializa os aspectos formativos culturais da educação. Isso tem algo a ver com uma inscrição da potencialidade mimética inscrita na expressividade da obra de arte. Ao mesmo tempo se sobressai a dimensão da sensibilidade e expressividade que a razão instrumental reprimiu em si mesma. Ora, um dos principais elementos em que Adorno vislumbrava a possibilidade expressiva da arte é a estreita relação entre esta e a sociedade. Tal compreensão pode servir-nos como fio condutor para penetrar as suas complexas reflexões artístico-filosóficas e tentar solucionar as aparentes dissonâncias entre sensibilidade e conceito. No entanto, essa tarefa para a arte não é muito simples, como também não significa uma pura resignação da própria obra. Mas, demonstra uma elevada intenção de preservar-se, enquanto obra de arte, no seu caráter temporal, histórico. Desse modo, se levamos em conta as produções artísticas, percebemos um movimento de interpretação e de reinvenção da própria vida e das possibilidades de uma educação formativa. Desse modo, o desenrolar de uma educação como experiência formativa requer reconhecer o sentido da expressividade da arte. Trata-se, pois, de ter em vista que esta descrição possui uma perspectiva enriquecedora para a experiência formativa. Poder-se-ia pensar, assim, na forma com que a arte reconstitui o que foi reprimido. De acordo com Adorno: Aqui tem seu lugar a idéia da arte como reconstituição da natureza oprimida e implicada na dinâmica histórica; ela é verdadeiramente na arte um não-ente. Trata-se, para a arte, daquele outro para o qual a razão identificadora, que o reduziu a matéria, possui a palavra natureza. Este outro não é unidade e conceito, mas pluralidade [...]. Menos do que imitar a natureza, as obras de arte traduzem a sua transposição. Em última análise, deveria derrubar-se a doutrina da imitação; num sentido sublimado, a realidade deve imitar as obras de arte (ADORNO, 1992, p. 152s.). O estético converge com o formativo, no sentido de que ambos implicam uma dinâmica não-restritiva do impulso mimético. Nos termos do pensamento adorniano, da experiência autorreflexiva, no reconhecimento do impulso mimético, imanente à vida do sujeito. Essa experiência estética se registra na dificuldade de expressão do fenômeno, que advém do processo histórico da razão instrumental. Se a experiência estética é de um “estremecimento” do eu diante da natureza que clama pelo não-idêntico, a experiência formativa será, analogamente, a de uma destituição da segurança do eu, da razão dominadora. Isso equivale a introduzir na formação cultural contemporânea a perspectiva de um estremecimento constitutivo do sujeito no processo educacional, um fundamento mimético tanto da experiência estética, como da experiência formativa.

Recorte do texto apresentado no IV SENAFE-UFSM/2012